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El legado de un maestro

En procura de un ABC digital

Una de las preguntas más frecuentes de nosotros los profesores de literatura tiene que ver con el futuro de la literatura. ¿Cuál es el futuro de la literatura de cara al nuevo entorno cultural signado por el advenimiento de las nuevas tecnologías digitales y las nuevas rutinas de aprendizaje? ¿Qué tipo de literatura transita a través de las nuevas redes? ¿Es posible hablar de literatura en este marco en donde impera el tránsito inmediato de los mensajes, la brevedad de los textos, el carácter semiótico (eminentemente visual) de los lenguajes modernos? Es claro que asistimos a un momento de cambio de la dominancia de los discursos literarios de carácter estrictamente lingüísticos al imperio de unas formas de predominio semiótico.

Es muy fácil adoptar frente los nuevos medios de comunicación una posición de rechazo e incluso calificar este nuevo tipo de tendencias de frívolas o sancionarlas prematuramente acusándolas de confabulaciones del mercado dominante. Si bien es cierto, estas nuevas formas vienen acompañadas de una arremetida de la moda, de la publicidad, del nuevo erotismo tecnológico, es igualmente cierto que a la par de los dispositivos físicos o de los sistemas electrónicos, encontramos un cambio en la manera de aprender, buscar información; una nueva forma de leer y escribir; una manera versátil y sorprendente de publicar la información y ponerla en movimiento, apenas imaginada dos décadas atrás cuando nuestros trabajos finales, papers o tesis de grado dormían en los anaqueles el sueño de los justos. Hoy, en contraste, los avances de la mayor parte de los ejercicios académicos se publican en blogs, se discuten en redes de especialistas; los anteproyectos y avances se cuelgan en la red  y se someten al estudio de pares académicos.

En el ámbito literario, y en relación con las nuevas formas que adopta la literatura, mencionaré sólo tres ejemplos: uno, el nuevo espacio que representan los blogs como espacios de intercambio o de circulación de las reflexiones y las novedades sobre literatura[1]; dos, el desarrollo de las bases hipertextuales (Landow, 2005) que alteran por completo el modelo de acceso lineal a los textos literarios[2]; tres, las narrativas transmediales y las nuevas formas de ficción digital (Thomas, 2007; Jenkins, 2005). Angela Thomas, profesora de literatura inglesa, artes y medios educativos en la Universidad de Sydney, menciona en una lista –aún precaria- sobre las nuevas formas de tránsito de la literatura a través de los medios digitales las siguientes:

• Flash fictions
• Webisodics
• Filmic Fiction – Youtube fiction
• Blog Fiction
• Flickr Fiction
• Mobile Phones Fiction
• SMS Fiction
• Fan Fictions
• Distributed Narratives
• Cross Media Narratives
• Interactive Fiction
• Machinima
• ARGs (alternative reality games)
• MMORPG role playing (massively multiplayer online role-playing game)
• Twitter micro fictions
• 6 word micro narratives
• Wiki novels
•   …

La lista y las opciones se incrementan cada día y cambia con la irrupción de cada nueva plataforma o dispositivo de transmisión (por ejemplo con el reciente lanzamiento del Ipad). El objetivo del proyecto de investigación titulado Una educación literaria para los jóvenes es precisamente establecer cómo transita la literatura en este nuevos vehículos, qué literatura transita, qué papel juegan los distintos actores en este proceso (los lectores y escritores), de qué manera cada una de  esta formas consulta y confronta el concepto de literatura que tiene la escuela.

En Digital Learning, Confronting the Challenges of Participatory Culture; Media Education for the 21st Century[3], Henry Jenkins aborda de manera expresa el reto de señalar lo que bien podríamos llamar un ABC de la era digital, un ABC familiar para los más jóvenes –para los nativos digitales– y a veces distante para los mayores y, en particular, para la escuela. Si bien la mayoría de los docentes cada día estamos más acostumbrados a los documentos en pdf y a las versiones digitales de las obras literarias, lo cierto es que estas formas son apenas formatos paralelos a la biblioteca canónica. La mayoría de las docentes imprimen las versiones pdf para evitar leer en la pantalla; llaman al destinatario para confirmar que han enviado o recibido un correo electrónico o, precisamente suelen envían emails (un sistemas asincrónico) en lugar de chatear o colgar un aviso en el muro (sistemas sincrónicos), en suma, una serie de síntomas que ponen en evidencia que venimos de una era distinta, donde los libros y en particular las formas impresas jugaban un papel crucial.

Mientras para la mayoría de los docentes el asunto en general pasa por una suerte de irrupción de una nuevas tecnologías, Jenkins señala que lo que está sucediendo tiene que ver con el surgimiento de una nueva condición cultural, que se podría denominar la cultura de la participación; una nueva manera de acceder y de operar a través de los medios, capaz de crear un tipo absolutamente nuevos de relaciones y que se caracteriza al menos por presentar los siguientes rasgos:

• Pocas o mínimas barreras para la expresión artística y los compromisos cívicos.
• Fuerte apoyo y confianza para crear y compartir las creaciones propias.
• Un tipo informal de monitoreo por parte de expertos (o de maestros).
• Confianza en las conexiones con otros.

Según Jenkins, esta nueva forma cultural que cada día ocupa un papel más preponderante en la rutina cotidiana de los más jóvenes se da a través de cuatro tipos de relaciones: 1) las afiliaciones, o membrecías formales o informales a comunidades online; 2) las expresiones, producción de nuevas formas creativas, por ejemplo, digital sampling[4], skinning[5], modding[6], fan videomaking - video aficionado, fan fiction writing, zines[7], mash ups[8]; 3) la resolución de problemas a través de entornos colaborativos: trabajo en equipos, formales o informales para completar tareas o desarrollar nuevos conocimientos (p. e. wikipedia, alternative reality gaming, spoiling)[9]; y 4) la circulación, que moldea en tráfico de información a través de blogs o los podcasting.

Todas estas formas de participación han generado sin duda alguna nuevas formas de aprender entre pares, un cambio de actitud hacia la propiedad intelectual, una diversificación de la expresión cultural, el desarrollo de destrezas altamente apreciadas para cualquier tipo de trabajo y una concepción de ciudadanía mucho más comprometida.

Lo peculiar de esta nueva cultura participativa es que involucra de manera directa destrezas que solo pueden darse a través de la colaboración y el trabajo de redes. Este nuevo conjunto de competencias o de destrezas sociales son esenciales a la hora de sortear los retos que impone el nuevo marco transmedial y tecnológico. Entre tales destrezas encontramos:

·         Juego (Play). La capacidad de experimentar con su propio entorno como una forma de resolución de problemas.

·         interpretación (Performance). La habilidad de adoptar identidades alternativas con el propósito de improvisar acciones y adelantar descubrimientos.

·         Simulación (Simulation). La habilidad de interpretar y construir modelos dinámicos del mundo real.

·         Apropiación (Appropiation). La habilidad de seleccionar y mezclar significativamente contenidos tomados de los medios y recursos al alcance.

·         Multitarea (Multitasking). La habilidad de recorrer (scan) su propio entorno y enfocarse de acuerdo con sus necesidades en los detalles claves.

·         Cognición distribuida (Distribuited Cognition). La habilidad de interactuar significativamente con herramientas que expanden las capacidades mentales.

·         Inteligencia colectiva (Collective Intelligence). La habilidad de reunir conocimientos comunes y compararlos con los de otros con miras a resolver propósitos comunes.

·         Juicio (Judgement). La habilidad de evaluar los niveles de confianza y la credibilidad de diferentes fuentes de información.

·         Navegación transmedial (Transmedia Navigation). La habilidad de seguir el flujo de las historias y la información a través de múltiples modalidades.

·         Trabajo en red (Networking). La habilidad de buscar, sintetizar y propagar información.

·         Negociación (Negotiation). La habilidad de viajar a través de diversas comunidades, abordando o rechazando múltiples perspectivas, y tomando y siguiendo normas alternativas. (Jenkins, 2006: 4)

La tarea es larga, pues en primer lugar hemos de acercarnos cada una de estas nuevas  rutinas de lectura y aprendizaje para, entonces sí preguntarnos, cómo se mueve lo literario, y la naturaleza de lo literario en el entorno de los nativos digitales.

Uno de los desafíos de la escuela es hacer un recorrido por este tipo de destrezas, capacidades, habilidades, rutinas frecuentes de los jóvenes que en este ejercicio hemos denominado nativos digitales[10].

Referencias bibliográficas

Jenkins, Henry (2005). Convergence Culture. Where Old and New Media Collide. Nueva York. New York university Press.

Jenkins, Henry (2006). Confronting the Challenges of Participatiry Culture: Media Education for the 21st Century. Chicago, The MacArthur Foundation, www.digitallearning.macfound.org.

Landow, George (2005). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología Colección Hipermedia nº 2. Barcelona, Ediciones Paidós, 1995. 284 pp.

Prensky, Marc. (2001) Digital natives, digital inmigrants. En  On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001). Vresión pdf con acceso en www.marcprensky.com

Thomas, Angela (2007) Digital fiction. Power Point Presentation, en SlideShare: http://www.slideshare.net/anya/digital-ficition

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[1] Un ejemplo de ello lo encontramos en el blog La flor de Colerdige, blog del semillero de literatura Los Kirikú, creado en el PC LEBEHLC de la Universidad Distrital y administrado por egresados y estudiantes del PC. www.flordecoleridge.blogspot.com.

[2] El mejor ejemplo que conozco es el del Poema La tierra baldía, de T. S. Elliot. http://eliotswasteland.tripod.com/

[3] Publicado por el programa Building the new field of digital media and learning por la MacArthur Foundation, spotlight.macfound.org

[4] Digital Sampling o muestreo digital, por ejemplo, de fragmentos o piezas musicales.

[5] En computación, un skin (piel) es una especie de signo gráfico que afecta la apariencia de una interfase electronic y que se puede aplicar a diferentes tipos de software y sitios web para identificar algunos temas o gustos de un grupo de usuarios.

[6] El modding es el arte o técnica de modificar estética o funcionalmente partes de una computadora, ya sea la torre, mouse, teclado o monitor. Wikipedia.

[7] Zine (abreviación de fanzine) es una publicación breve de corta circulación con textos e imágenes originals o tomadas de otros autores. Es por lo regular un tipo de publicación enviado a través de correo y que suele emplear modelos de diseño preestablecidos.

[8] Un mashup o un blend (también se escribe mash up y mash-up) es una canción o una composición creada mezclando dos o más canciones pregrabadas, usualmente sobreponiendo la parte vocal sobre una base instrumental.

[9] The spoilers (literalmente descomponedores) son la versión en los entornos digitales de lo que en los escenarios de la crítica literaria llamamos deconstructores, en este caso, un tipo de deconstrucción sobre los sistemas de producción de medios. Es una comunidad que comparte su crítica y análisis, como ellos mismos lo afirman, “en procura de la verdad”.

[10] Nativos digitales. Término acuñado por Marc Prensky en 2001, en los siguientes términos y en oposición a inmigrantes digitales. “Today`s students – K through college – represent the first generations to grow up with this new technology. They have spent their entire lives surrounded by and using computers, videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age. Today`s average college grads have spent less than 5,000 hours of their lives reading, but over 10,000 hours playing video games (not to mention 20,000 hours watching TV). Computer games, email, the Internet, cell phones and instant messaging are integral parts of their lives…  What should we call these “new” students of today? Some refer to them as the N-[for Net]-gen or D-[for digital]-gen. But the most useful designation I have found for them is Digital Natives. Our students today are all “native speakers” of the digital language of computers, video games and the Internet… So what does that make the rest of us? Those of us who were not born into the digital world but have, at some later point in our lives, become fascinated by and adopted many or most aspects of the new technology are, and always will be compared to them, Digital Immigrants.” (Prensky, 2001)

Cometa: en torno a la rapidez de la poesía

Vuelvo sobre el tema de la rapidez (de la que hablaba Italo Calvino), de la agilidad mental propia del texto literario. En este caso con un ejemplo de máxima brevedad, un poema que con sus 37 caracteres cumple con cualquiera de los requisitos de twitter, y sobra espacio. Se trata de un brevísimo poema que aparece en el libro Poemas Sueltos, de Federico García Lorca, en un apartado denominado Noche, suite para piano y voz emocionada. Helo aquí.

Cometa

En Sirio,                                                                                   

hay niños.   

¿Sirio?...[1]  Hay en Cometa un sutil juego de palabras, un juego con el lenguaje; una deliciosa ligereza a través de la cual lo poético va más allá de una constatación: en realidad el poema surge como fruto de la admiración, de uno de esos encuentros del hombre con la profundidad del cosmos.

Mas, ¿qué hacer con este juego? Será mejor dejarlo libre, no mancillar su latente provocación. Cualquier explicación destruiría su frágil tejido.  

Aceptando la invitación de Alejandro Piscitelli[2], cedo no obstante a una tentación: la de explorar una idea en torno a lo poético jugando con algunas herramientas propias de los seductores mundos transmediales.

… Supongo que ya descubriste el juego.

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[1] Sirio o Sirius es el nombre de la estrella más brillante del cielo. Los astrónomos la llaman hoy  Alfa Canis Majoris y está ubicada a 8,6 años luz del Sistema Solar.

[2] Alejandro Piscitelli. Seminario de Nativos Digitales, junio de 2010. Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, DIE.

Nativos, inmigrantes y docentes polialfabetizados

En el marco de un proyecto titulado Una educación literaria para los nativos digitales, para comenzar, es necesario precisar qué podemos entender por nativos digitales y preguntarnos sobre la validez de esta categoría. Como lo afirma Alejandro Piscitelli en Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación (2009), los nativos digitales son aquellos chicos de más o menos 5 a 15 años, que han crecido inmersos en el mundo de los computadores, los videojuegos, los celulares de la última generación y gadgets o dispositivos digitales posibles gracias a Internet. Los jóvenes de estas edades, pese a que existe toda suerte de diferencias de acceso (por comunidad cultural, país, clase social, nivel educativo, raza) habrían crecido en un entorno en donde lo normal son los videojuegos, los correos electrónicos, la mensajería instantánea, los teléfonos celulares. 

En la caracterización que da Piscitelli, los nativos digitales están acostumbrados a que la información viaje a gran velocidad (de hecho son amantes de la banda ancha y de sistemas operativos cada vez más veloces); suelen realizar múltiples tareas al mismo tiempo o multitasking  (por ejemplo, chatean, consultan un documento y escuchan música al mismo tiempo); prefieren la información gráfica a la textual; prefieren el acceso aleatorio e hipermedial al sistema lineal que propone el libro de la era analógica; prefieren operar en red; exigen recompensas permanentes por cada uno de sus ejercicios e incluso reclaman desafíos más complejos; por último y definitivo, prefieren el juego al trabajo serio.

Por el contrario, para los migrantes digitales, quienes no han nacido en ese mismo entorno pero que se han visto en la necesidad o en la obligación de acceder a internet, apenas unos años o una generación anterior, el asunto es siempre complejo. Viven en lo digital con un permanente desprecio hacia la llegada de los nuevos medios: no ven -o no quieren ver- y, por el contrario, detestan la televisión; recriminan la dispersión de aquellos jóvenes que no se concentran en una sola tarea como ellos suelen o solían- hacerlo; ven en los video juegos un peligro al que califican de estúpido o inútilmente complejo; tienen serias dificultades para integrarse a las interfaces computarizadas.

La migración digital, ese “despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento”, va más allá de la irrupción de unos recursos tecnológicos o de la llegada de unos aparatos novedosos. Se trata en realidad de un fenómeno que conlleva cambios profundos de diversa índole, cambios cognitivos y epistemológicos. Entre otros:

·         Un cambio drástico en los imaginarios tecnológicos.

·         Un cambio en el lenguaje y el mercado cultural, en los cuales se agita el debate sobre  la dependencia y las exigencias de los mercados.

·         El surgimiento de nuevas formas narrativas.

·         Un cambio en la conducta de los usuarios, los cuales pasan gracias a la interactividad a ser considerados productores.

·         Por último, una alteración en la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad.

La pregunta, tal como la aborda Piscitelli y como queremos comenzar aquí a ahondar en este campo, consiste en preguntarnos en torno a una generación intermedia, la de los mediadores tecnológicos intergeneracionales o los llamados “docentes polialfabetizados”. Ellos (¿nosotros?) serían los encargados, no de aumentar con sus temores la brecha entre nativos e migrantes sino de acometer el doble desafío que significa “aprender cosas nuevas y enseñar las cosas viejas de un modo nuevo”.

Si en algún momento resultó efectivo trabajar con lápiz, tiza, cuaderno, tablero, papel, bibliotecas, diccionarios y enciclopedias, ahora nos toca averiguar si es posible trabajar con laptops (programa OLPC o ipods de alta versatilidad), bibliotecas virtuales, celulares de mensajería inmediata y acceso a redes sociales de manera permanente, wikipedia, facebook y con hipernovelas, hipertextos o inforrelatos que no sobrepasen los 140 caracteres de twitter. 

El problema para nosotros los educadores es cada vez más complejo y Piscitelli lo plantea de manera concreta en los siguientes términos: “…nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los docentes inmigrantes.” (Piscitelli, 2009: 47)

Afortunadamente no todas las características que señala Piscitelli como  propias de los nativos digitales le son extrañas a la literatura. Ya Calvino en Seis propuestas para el próximo milenio reconocía que una de las cualidades de la literatura del próximo período era la rapidez. Elogiaba entonces la presteza con la que Boccaccio, en una suerte de florete vertiginoso, de malabar verbal, ponía a salvo al poeta Guido Cavalcanti acosado por algunos rivales suyos en un cementerio, con las siguientes palabras: “-En vuestra casa podéis decir lo que quieras -y como agilísimo que era saltó el muro y huyó a caballo.” (Decamerón VI, 9)

(Próxima entrega, Henry Jenkins y el ABC de la alfabetización digital)

El nacimiento del proyecto

Una educación literaria para los nativos digitales

El Seminario de Didáctica de la Literatura, adelantado durante los años 2007-2009 en el Proyecto Curricular de LEBE Humanidades y Lengua Castellana, de la Universidad Distrital de Bogotá Francisco José de Caldas, se planteó como pregunta central de investigación el interrogante en torno a la enseñanza de literatura. Se articulaban algunos interrogantes como los siguientes:

• ¿Qué diferencia hay entre una didáctica general y una didáctica de la literatura?
• ¿Es válido hablar de una didáctica de la literatura?[1]
• ¿Cuál de los enfoques de la didáctica general resulta más apropiado para hablar de una didáctica de la literatura?
• ¿Cómo involucrar en este campo hasta ahora hipotético de una didáctica de la literatura las inquietudes más perturbadoras derivadas de las nuevas formas de la lectura, de los nuevos entornos mediales e hipermediales, de la influencia del universo de la imagen y del lenguaje de los video juegos y su nueva y apabullante influencia como creadores de lenguaje, narraciones e íconos virtuales?[2] 

Otras preguntas más concretas nos llevan a cuestionarnos en torno a:

• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre la literatura y otras manifestaciones artísticas?
• ¿Qué alternativas cinematográficas y electrónicas (bibliotecas virtuales y alternativas digitales) puede emplear el profesor como herramientas en su tarea de inducción al mundo de las letras?
• ¿Cómo desarrollar estrategias de aproximación al texto literario afines al desarrollo de procesos interdisciplinares?
• ¿Cómo desarrollar competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los estudiantes de literatura, aprovechando los recursos multimediales del entorno contemporáneo?

La mayoría de estas preguntas partían de un conjunto de supuestos, en especial la idea de que hay un consenso en torno a qué literatura se enseña y a que la literatura se enseña; que el problema de la escuela tiene que ver con un problema de estrategias, de metodologías o de recursos.

Solo en un segundo momento se analizaba el hecho de que la experiencia literaria, como acontecimiento (Jorge Larrosa), la idea del placer del texto y la discusión entre texto de placer y texto de goce (Roland Barthes), el contacto con las “grandes piezas” de la literatura, la referencia constante a un canon (Harold Bloom), la idea de la literatura como una práctica en torno a un conjunto de obras altamente apreciadas (Terry Eagleton) o de los clásicos o cualquier otro texto como una obra sobre la cual se vuelve una y otra vez (J. L. Borges), son todos gestos, valoraciones que dan por sentado que la literatura es una práctica histórica (del orden social, cultural, pedagógico) afín a cada época y generación.

Mas en el marco de los paradigmas contemporáneos, acentuados por un desarrollo tecnológico que marca una formas peculiares de comunicación no solo de los contenidos, sino de las prácticas (entre ellas la de la lectura), unas formas especiales de valorar la realidad y los conceptos de arte, de valor y experiencia estética, resulta de crucial importancia preguntarse ya no por una estrategias particulares, por unas herramientas, sino por el papel mismo de la literatura en el ámbito más amplio de la formación.

Al hablar de jóvenes o más concretamente de los nativos digitales, si hablamos de literatura es necesario preguntarse de qué literatura hablamos, qué literatura aprenden los jóvenes que usan los nuevos medios o qué literatura se produce teniendo en cuenta estos nuevos los nuevos marcos digitales

Se trata de preguntarse qué sujeto aprende literatura, de qué sujeto estamos hablando, qué identifica al joven, del que estamos hablando y que por el momento hemos denominado nativo digital.

Por último, qué caracteriza los nuevos medios, los nuevos formatos y lenguajes en los que se da esta literatura; qué vehículos se articulan al hablar de entornos digitales, Internet y demás recursos electrónicos o hipermediales.

Preguntas del tipo: ¿Cómo enseñar literatura hoy? O ¿es posible enseñar literatura hoy? implican preguntarse, en primer lugar, de cuál literatura estamos hablando, dentro de qué lenguajes contemporáneos se da la literatura hoy o lo literario; en segundo lugar, de qué sujeto estamos hablando dentro de esa contemporaneidad.

Ciertamente, enseñar literatura puede resultar hoy una rotunda contradicción, al menos la idea de incluir la literatura en los programas de formación. Esto implica como presupuestos que en primer lugar la literatura se enseña; segundo, que la literatura forma o se puede asumir como formación. Sin embargo, esta tarea se emprende con los jóvenes, con una generación que se define ante todo como productora de nuevos lenguajes, no como simple receptora. En este sentido, el problema, desde un claro enfoque semiótico, pretende reconocer cuáles son estos lenguajes.

Se trata de poner el énfasis en los lenguajes literarios, de un lado, preguntarse si existe una literatura propia, que desarraigada de las formas tradicionales del relato (de las formas tradicionales de asumir el poema o la obra dramática, aun cuando para el caso de este ejercicio, el énfasis se hará en la evolución o deconstrucción de las formas narrativas), se ajuste a los paradigmas estéticos más aguzados de la cultura actual.

A la par se trata de mirar las reconfiguraciones del relato en el marco de las nuevas propuestas estéticas que se generan a la luz de las mediaciones mediáticas electrónicas y digitales. Lo paradójico es que las obras más leídas en la escuela o erigidas por los medios como los modelos de la literatura juvenil (obras como los ciclos de Harry Potter o Las crónicas de Narnia, e incluso el rescate de El señor de los anillos y sus sucedáneos cinematográficos) no se acercan a los rasgos de los nuevos lenguajes estéticos y literarios que mejor expresan a los jóvenes: mientras éstas obras siguen apegadas a la narración en el sentido más tradicional, articulan una voz narrativa estructurada y unos lugares comunes del relato (las estructuras elementales que identificó Propp a propósito del relato folclórico), en otras palabras una serie de clichés y estereotipos narrativos.

En los nuevos lenguajes de la literatura (la huella hay que seguirla con cuidado pero pasa de la tradición de las vanguardias, las tradiciones más irreverentes y significativas de la novela moderna y llega hasta las propuestas narrativas del hiperrealismo más actual, cuyos ejemplos salientes serían Coetzee, Tabucchi, Baricco, Oé, Roth y, en el contexto latinoamericano, Bolaño[3]) en estas propuestas subversivas se reconfigura el tiempo, se combinan los medios (cine, literatura), se fragmenta la historia, se dispersa el relato.

En estas obras subyacen, como se evidencia en Vila-Matas, Bolaño, Fonseca, Serrano, Burgos Cantor, unas preguntas sobre qué narrar, a quién narrarle, cómo contar la historia sin correr el riesgo de convertir la historia en un remedo o no narrar n absoluto[4]; son, en suma, obras que no se deja enseñar en la escuela, pues se instalan en el filo de la duda permanente, del temblor, de la ironía y la mordaz, del más desolador desencanto.¿A quién está dirigida esta literatura, si es que está dirigida a un dado lector? ¿Cómo poder hablar después de la barbarie que ha querido exterminar lo humano?

Enseñar literatura, he aquí la pregunta que hay que resolver, en el marco de una propuesta educativa, resulta seguir empeñados en enseñar lo que no se puede enseñar[5].

En este espacio de diálogo, Burbujas Digitales se propone articular un conjunto de tareas y propuestas:

1.  Identificar, analizar y describir las transformaciones en el lenguaje literario contemporáneo (en el marco de la deconstrucción, en el seno de las rupturas permanentes, el lenguaje propio de una época de mutaciones).

2.   Establecer las relaciones que estas rupturas generan y derivan hacia el mundo de la enseñanza y de la didáctica (en otras palabras, preguntarse por la manera como tales irrupciones inciden en la enseñanza y en la didaxis contemporánea).

3.   Reconocer y analizar los cambios que tales fenómenos generan en los sujetos en formación. Rupturas al interior del sujeto, que no necesariamente es el sujeto joven, aun cuando éste es parte del espectro.

4.   Finalmente, proponer, una alternativa de reconfiguración de expresiones como educación literaria, formación literaria, a la luz de los conceptos como experiencia literaria y acontecimiento.

METODOLOGÍA

A partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué leen los jóvenes?
• ¿Qué quieren leer los jóvenes?
• ¿Qué tipo de literatura escriben los jóvenes?
• ¿Qué tipo de literatura se escribe para los jóvenes?
• ¿Cómo refleja la literatura (escrita por adultos) a los jóvenes?
• ¿Cómo leen (literatura) los jóvenes?
• ¿Hay un lenguaje que dé cuenta del mundo actual? 
  
  Se busca, identificar, analizar y describir las transformaciones en el lenguaje literario contemporáneo (en el marco de la deconstrucción, en el seno de las rupturas permanentes, el lenguaje propio de una época de mutaciones).

Estos interrogantes pueden plantearse en los siguientes términos:

• ¿Es preferible cambiar el término jóvenes por el de nativos digitales?
• ¿Qué literatura leen los nativos digitales?
• ¿Qué literatura quieren o preferirían leer los nativos digitales?
• ¿Es posible la literatura en el mundo de los nativos digitales?
• ¿Hay una literatura específica para los nativos digitales diferente a la literatura en medios impresos o a la literatura canónica?
• ¿De qué manera lo digital afecta el canon literario?
• ¿Puede lo digital crear o proyectar un nuevo canon?
• ¿Cómo circula el canon o el canon se desvanece en los medios digitales?

He aquí algunas preguntas. Este espacio es un borrador en procura de algunas respuestas.

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[1] De antemano esta pregunta podría llevarnos al cuestionamiento en torno de las condiciones de enseñabilidad de la literatura. Para Borges, tal cual lo plantea en su conferencia en torno a la poesía, es muy fácil creer que hablamos de literatura porque hablamos de conjuntos de obras, de listas de nombres y fechas y acontecimientos; o porque seguimos un listado de piezas más bien preestablecido en un programa o (peor aún) en un libro de texto, sin entrar nunca a rozar lo poético. 

[2] Al respecto vale la pena volver sobre los planteamientos de Armando Petrucci (Leer, para qué: nuevas formas de la lectura), de Daniel Cassani (en La lectura y la pantalla: Tras las líneas) y, por supuesto, desde un enfoque más crítico política y sociológicamente hablando, de Regis Debray (Vida y muerte de las imágenes). 

[3] Coetzee, Diario de un mal año; Tabucchi, El nocturno hindú; Baricco, Seda; Oé, Arrojad las semillas, fusilad los niños; Roth, La mancha humana; Bolaño, Los detectives salvajes.

[4] Aludo a Diario de un libertino, de Fonseca; a Bartleby & Cía, de Vila-Matas; a Tamerlán, de Enrique Serrano; y a La ceiba de la memoria, de Burgos Cantor.

[5] En este sentido, señalo con cursivas la expresión enseñar lo que no se puede enseñar para referirme a la crítica que sobre el acto pedagógico como cierre llevan a cabo autores como Philippe Meirieu (Carta a un joven profesor) y Jacques Rancière (El maestro ignorante). En el mismo sentido, esta polémica puede sostenerse desde dos enfoques relativamente opuestos: Louis Rosenblatt (La experiencia literaria) y Jorge Larrosa (Formación y literatura, en particular su ensayo La clase de literatura).