El nacimiento del proyecto

Una educación literaria para los nativos digitales

El Seminario de Didáctica de la Literatura, adelantado durante los años 2007-2009 en el Proyecto Curricular de LEBE Humanidades y Lengua Castellana, de la Universidad Distrital de Bogotá Francisco José de Caldas, se planteó como pregunta central de investigación el interrogante en torno a la enseñanza de literatura. Se articulaban algunos interrogantes como los siguientes:

• ¿Qué diferencia hay entre una didáctica general y una didáctica de la literatura?
• ¿Es válido hablar de una didáctica de la literatura?[1]
• ¿Cuál de los enfoques de la didáctica general resulta más apropiado para hablar de una didáctica de la literatura?
• ¿Cómo involucrar en este campo hasta ahora hipotético de una didáctica de la literatura las inquietudes más perturbadoras derivadas de las nuevas formas de la lectura, de los nuevos entornos mediales e hipermediales, de la influencia del universo de la imagen y del lenguaje de los video juegos y su nueva y apabullante influencia como creadores de lenguaje, narraciones e íconos virtuales?[2] 

Otras preguntas más concretas nos llevan a cuestionarnos en torno a:

• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre la literatura y otras manifestaciones artísticas?
• ¿Qué alternativas cinematográficas y electrónicas (bibliotecas virtuales y alternativas digitales) puede emplear el profesor como herramientas en su tarea de inducción al mundo de las letras?
• ¿Cómo desarrollar estrategias de aproximación al texto literario afines al desarrollo de procesos interdisciplinares?
• ¿Cómo desarrollar competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los estudiantes de literatura, aprovechando los recursos multimediales del entorno contemporáneo?

La mayoría de estas preguntas partían de un conjunto de supuestos, en especial la idea de que hay un consenso en torno a qué literatura se enseña y a que la literatura se enseña; que el problema de la escuela tiene que ver con un problema de estrategias, de metodologías o de recursos.

Solo en un segundo momento se analizaba el hecho de que la experiencia literaria, como acontecimiento (Jorge Larrosa), la idea del placer del texto y la discusión entre texto de placer y texto de goce (Roland Barthes), el contacto con las “grandes piezas” de la literatura, la referencia constante a un canon (Harold Bloom), la idea de la literatura como una práctica en torno a un conjunto de obras altamente apreciadas (Terry Eagleton) o de los clásicos o cualquier otro texto como una obra sobre la cual se vuelve una y otra vez (J. L. Borges), son todos gestos, valoraciones que dan por sentado que la literatura es una práctica histórica (del orden social, cultural, pedagógico) afín a cada época y generación.

Mas en el marco de los paradigmas contemporáneos, acentuados por un desarrollo tecnológico que marca una formas peculiares de comunicación no solo de los contenidos, sino de las prácticas (entre ellas la de la lectura), unas formas especiales de valorar la realidad y los conceptos de arte, de valor y experiencia estética, resulta de crucial importancia preguntarse ya no por una estrategias particulares, por unas herramientas, sino por el papel mismo de la literatura en el ámbito más amplio de la formación.

Al hablar de jóvenes o más concretamente de los nativos digitales, si hablamos de literatura es necesario preguntarse de qué literatura hablamos, qué literatura aprenden los jóvenes que usan los nuevos medios o qué literatura se produce teniendo en cuenta estos nuevos los nuevos marcos digitales

Se trata de preguntarse qué sujeto aprende literatura, de qué sujeto estamos hablando, qué identifica al joven, del que estamos hablando y que por el momento hemos denominado nativo digital.

Por último, qué caracteriza los nuevos medios, los nuevos formatos y lenguajes en los que se da esta literatura; qué vehículos se articulan al hablar de entornos digitales, Internet y demás recursos electrónicos o hipermediales.

Preguntas del tipo: ¿Cómo enseñar literatura hoy? O ¿es posible enseñar literatura hoy? implican preguntarse, en primer lugar, de cuál literatura estamos hablando, dentro de qué lenguajes contemporáneos se da la literatura hoy o lo literario; en segundo lugar, de qué sujeto estamos hablando dentro de esa contemporaneidad.

Ciertamente, enseñar literatura puede resultar hoy una rotunda contradicción, al menos la idea de incluir la literatura en los programas de formación. Esto implica como presupuestos que en primer lugar la literatura se enseña; segundo, que la literatura forma o se puede asumir como formación. Sin embargo, esta tarea se emprende con los jóvenes, con una generación que se define ante todo como productora de nuevos lenguajes, no como simple receptora. En este sentido, el problema, desde un claro enfoque semiótico, pretende reconocer cuáles son estos lenguajes.

Se trata de poner el énfasis en los lenguajes literarios, de un lado, preguntarse si existe una literatura propia, que desarraigada de las formas tradicionales del relato (de las formas tradicionales de asumir el poema o la obra dramática, aun cuando para el caso de este ejercicio, el énfasis se hará en la evolución o deconstrucción de las formas narrativas), se ajuste a los paradigmas estéticos más aguzados de la cultura actual.

A la par se trata de mirar las reconfiguraciones del relato en el marco de las nuevas propuestas estéticas que se generan a la luz de las mediaciones mediáticas electrónicas y digitales. Lo paradójico es que las obras más leídas en la escuela o erigidas por los medios como los modelos de la literatura juvenil (obras como los ciclos de Harry Potter o Las crónicas de Narnia, e incluso el rescate de El señor de los anillos y sus sucedáneos cinematográficos) no se acercan a los rasgos de los nuevos lenguajes estéticos y literarios que mejor expresan a los jóvenes: mientras éstas obras siguen apegadas a la narración en el sentido más tradicional, articulan una voz narrativa estructurada y unos lugares comunes del relato (las estructuras elementales que identificó Propp a propósito del relato folclórico), en otras palabras una serie de clichés y estereotipos narrativos.

En los nuevos lenguajes de la literatura (la huella hay que seguirla con cuidado pero pasa de la tradición de las vanguardias, las tradiciones más irreverentes y significativas de la novela moderna y llega hasta las propuestas narrativas del hiperrealismo más actual, cuyos ejemplos salientes serían Coetzee, Tabucchi, Baricco, Oé, Roth y, en el contexto latinoamericano, Bolaño[3]) en estas propuestas subversivas se reconfigura el tiempo, se combinan los medios (cine, literatura), se fragmenta la historia, se dispersa el relato.

En estas obras subyacen, como se evidencia en Vila-Matas, Bolaño, Fonseca, Serrano, Burgos Cantor, unas preguntas sobre qué narrar, a quién narrarle, cómo contar la historia sin correr el riesgo de convertir la historia en un remedo o no narrar n absoluto[4]; son, en suma, obras que no se deja enseñar en la escuela, pues se instalan en el filo de la duda permanente, del temblor, de la ironía y la mordaz, del más desolador desencanto.¿A quién está dirigida esta literatura, si es que está dirigida a un dado lector? ¿Cómo poder hablar después de la barbarie que ha querido exterminar lo humano?

Enseñar literatura, he aquí la pregunta que hay que resolver, en el marco de una propuesta educativa, resulta seguir empeñados en enseñar lo que no se puede enseñar[5].

En este espacio de diálogo, Burbujas Digitales se propone articular un conjunto de tareas y propuestas:

1.  Identificar, analizar y describir las transformaciones en el lenguaje literario contemporáneo (en el marco de la deconstrucción, en el seno de las rupturas permanentes, el lenguaje propio de una época de mutaciones).

2.   Establecer las relaciones que estas rupturas generan y derivan hacia el mundo de la enseñanza y de la didáctica (en otras palabras, preguntarse por la manera como tales irrupciones inciden en la enseñanza y en la didaxis contemporánea).

3.   Reconocer y analizar los cambios que tales fenómenos generan en los sujetos en formación. Rupturas al interior del sujeto, que no necesariamente es el sujeto joven, aun cuando éste es parte del espectro.

4.   Finalmente, proponer, una alternativa de reconfiguración de expresiones como educación literaria, formación literaria, a la luz de los conceptos como experiencia literaria y acontecimiento.

METODOLOGÍA

A partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué leen los jóvenes?
• ¿Qué quieren leer los jóvenes?
• ¿Qué tipo de literatura escriben los jóvenes?
• ¿Qué tipo de literatura se escribe para los jóvenes?
• ¿Cómo refleja la literatura (escrita por adultos) a los jóvenes?
• ¿Cómo leen (literatura) los jóvenes?
• ¿Hay un lenguaje que dé cuenta del mundo actual? 
  
  Se busca, identificar, analizar y describir las transformaciones en el lenguaje literario contemporáneo (en el marco de la deconstrucción, en el seno de las rupturas permanentes, el lenguaje propio de una época de mutaciones).

Estos interrogantes pueden plantearse en los siguientes términos:

• ¿Es preferible cambiar el término jóvenes por el de nativos digitales?
• ¿Qué literatura leen los nativos digitales?
• ¿Qué literatura quieren o preferirían leer los nativos digitales?
• ¿Es posible la literatura en el mundo de los nativos digitales?
• ¿Hay una literatura específica para los nativos digitales diferente a la literatura en medios impresos o a la literatura canónica?
• ¿De qué manera lo digital afecta el canon literario?
• ¿Puede lo digital crear o proyectar un nuevo canon?
• ¿Cómo circula el canon o el canon se desvanece en los medios digitales?

He aquí algunas preguntas. Este espacio es un borrador en procura de algunas respuestas.

---

[1] De antemano esta pregunta podría llevarnos al cuestionamiento en torno de las condiciones de enseñabilidad de la literatura. Para Borges, tal cual lo plantea en su conferencia en torno a la poesía, es muy fácil creer que hablamos de literatura porque hablamos de conjuntos de obras, de listas de nombres y fechas y acontecimientos; o porque seguimos un listado de piezas más bien preestablecido en un programa o (peor aún) en un libro de texto, sin entrar nunca a rozar lo poético. 

[2] Al respecto vale la pena volver sobre los planteamientos de Armando Petrucci (Leer, para qué: nuevas formas de la lectura), de Daniel Cassani (en La lectura y la pantalla: Tras las líneas) y, por supuesto, desde un enfoque más crítico política y sociológicamente hablando, de Regis Debray (Vida y muerte de las imágenes). 

[3] Coetzee, Diario de un mal año; Tabucchi, El nocturno hindú; Baricco, Seda; Oé, Arrojad las semillas, fusilad los niños; Roth, La mancha humana; Bolaño, Los detectives salvajes.

[4] Aludo a Diario de un libertino, de Fonseca; a Bartleby & Cía, de Vila-Matas; a Tamerlán, de Enrique Serrano; y a La ceiba de la memoria, de Burgos Cantor.

[5] En este sentido, señalo con cursivas la expresión enseñar lo que no se puede enseñar para referirme a la crítica que sobre el acto pedagógico como cierre llevan a cabo autores como Philippe Meirieu (Carta a un joven profesor) y Jacques Rancière (El maestro ignorante). En el mismo sentido, esta polémica puede sostenerse desde dos enfoques relativamente opuestos: Louis Rosenblatt (La experiencia literaria) y Jorge Larrosa (Formación y literatura, en particular su ensayo La clase de literatura).